Pós-Modernismo na Universidade

Na coletânea de ensaios e entrevistas “A ideologia da Competência” de Marilena Chaui (organizador André Rocha. Belo Horizonte: Autêntica Editora; São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2014. Escritos de Marilena Chaui: 3), a filósofa analisa o pós-modernismo. Ele corresponde a uma forma de vida determinada pela insegurança e violência institucionalizada pelo mercado.

Essa forma de vida possui quatro traços principais:

(1) a insegurança, que leva a aplicar recursos no mercado de futuros e de seguros;

(2) a dispersão, que leva a procurar uma autoridade política forte, com perfil despótico;

(3) o medo, que leva ao reforço de antigas instituições, sobretudo a família, e ao retorno das formas místicas e autoritárias ou fundamentalistas de religião;

(4) o sentimento do efêmero e da destruição da memória objetiva dos espaços, levando ao reforço de suportes subjetivos da memória (diários, biografias, fotografias, objetos).

A peculiaridade pós-moderna, isto é, a paixão pelo efêmero e pelas imagens, depende de uma mudança sofrida no setor da circulação das mercadorias e do consumo. De fato, as novas tecnologias deram origem a um tipo novo de publicidade e marketing no qual não se vendem e compram mercadorias, mas os signos delas, isto é, vendem-se e compram-se imagens que, por serem efêmeras, precisam ser substituídas rapidamente. Dessa maneira, o paradigma do consumo é dado pelo mercado da moda, veloz, efêmero e descartável.

Porque é parte da ideologia neoliberal ou da nova forma da acumulação do capital, o pós-modernismo relega à condição de mitos eurocêntricos totalitários os conceitos que fundaram e orientaram a modernidade:

  1. as ideias de racionalidade, universalidade,
  2. o contraponto entre necessidade e contingência,
  3. os problemas da relação entre subjetividade e objetividade,
  4. a história como dotada de sentido imanente,
  5. a diferença entre natureza e cultura, etc.

Em seu lugar, o pós-modernismo:

  1. afirma a fragmentação como modo de ser do real, fazendo da ideia de diferença o núcleo provedor de sentido da realidade;
  2. preza a superfície do aparecer social ou as imagens e sua velocidade espaçotemporal;
  3. recusa que a linguagem tenha sentido e interioridade para vê-la como construção, desconstrução e jogo, tomando-a exatamente como o mercado de ações e dinheiro toma o capital;
  4. privilegia a subjetividade como intimidade emocional e narcísica, elegendo a esquizofrenia como paradigma do subjetivo, isto é, a subjetividade fragmentada e dilacerada.

O pós-modernismo realiza três grandes inversões ideológicas:

  1. substitui a lógica da produção pela da circulação(donde nas universidades a avaliação ser feita pelo número de publicações e não pela qualidade e importância da pesquisa);
  2. substitui a lógica do trabalho pela lógica da comunicação(donde a crença do Ministro da Educação de que, sem alterar o processo de formação dos professores do ensino fundamental e sem alterar seus salários aviltantes, tudo irá bem na educação, desde que haja televisões e computadores nas escolas); e
  3. substitui a lógica da luta de classes pela lógica da satisfação/insatisfação dos indivíduos no consumo.

Podemos ver essa ideologia operando em toda parte. Para o que nos interessa aqui, Chauí ilustra essa presença com três exemplos ligados à educação. (…)

Uma brevíssima periodização das universidades públicas brasileiras entre 1970 e os governos neoliberais dos anos 90 permite propor a seguinte sequência:

  • de 1970 a 1980, instalou-se a universidade funcional, cujo objetivo era preparar rapidamente estudantes para um novo mercado de trabalho gerado pelo milagre brasileiro e, simultaneamente, compensar a classe média urbana por seu apoio incondicional à ditadura;
  • de 1980 a 1990, passou-se à universidade de resultados ou de serviços, definida pela produtividade, medida por critérios quantitativos e aberta a “parcerias” com empresas privadas para financiamento de pesquisas;
  • a partir de 1990, chegamos à universidade operacional, definida como uma Organização social.

Regida pelas ideias de gestão, planejamento, previsão, controle e êxito, uma Organização se define por sua instrumentalidade e por sua referência ao conjunto de meios particulares para obtenção de um objetivo particular, ou seja, estratégias balizadas pelas ideias de eficácia e de sucesso no emprego de determinados meios para alcançar o objetivo particular que a define.

Na universidade operacional:

  • a docência é entendida como adestramento e transmissão rápida de conhecimentos, consignados em manuais de fácil leitura para os estudantes, isto é, desaparece a ideia de formação;
  • por sua vez, a pesquisa se reduz a uma estratégia de intervenção e de controle de meios ou instrumentos para a consecução de um objetivo delimitado, é um surveyde problemas, dificuldades e obstáculos para a realização do objetivo, e um cálculo de meios para soluções parciais para problemas e obstáculos parciais; isto é, desaparecem as ideias de investigação, interrogação, crítica e criação.

Em vista disso, Chauí enfatiza o que mais lhe impressionou, mas não lhe surpreendeu, foi o fato de os professores não só aceitarem, mas alguns serem responsáveis pela posição dos termos da discussão não no plano acadêmico da docência e da pesquisa, mas no da produtividade, competição e eficiência.

Isso, aliás, já vinha acontecendo desde o início dos anos 1990, período designado como a universidade de resultados ou de serviços, quando a maioria dos universitários passou a discutir com paixão e entusiasmo:

  1. se a publicação de artigos em revistas estrangeiras deveria contar mais pontos do que em revistas nacionais, ou
  2. se um artigo deveria valer mais ou menos pontos do que a publicação de um livro.

Os temas avaliativos deveriam ser inseridos em um contexto histórico mais abrangente, tanto do ponto de vista da sociedade brasileira quanto das questões teóricas e práticas colocadas pela nova forma do capitalismo mundial, indo desde a chamada crise da razão moderna ou do pós-modernismo até o modo de inserção da ciência e da tecnologia no coração das forças produtivas.

À Chauí lhe parece impossível discutir seriamente a questão da avaliação da universidade sem considerar a tragédia da educação brasileira sob os efeitos do projeto neoliberal. No caso da universidade, implantou-se justamente através da ideia de avaliação acadêmica segundo critérios que não só perdem de vista a especificidade da universidade, mas sobretudo trabalham a partir da inserção da universidade na sociedade pelo prisma das relações de mercado.

Era preciso refletir sobre a maneira como a própria universidade passou a ver a si mesma tomando as relações de mercado como parâmetro, vendo-se como uma organização. Esta postura a fez desembocar na universidade operacional.

No entanto, lendo artigos e acompanhando debates universitários, Chauí chegou à conclusão de que alguns temas haviam se tornado hegemônicos na mente universitária e nada poderia demover os colegas de operar com eles, seja a favor, seja contra:

1) Aceitação da ideia de avaliação universitária sem nenhuma consideração sobre a situação do ensino de primeiro e segundo graus, como se a universidade nada tivesse a ver com eles e nenhuma responsabilidade lhe coubesse pela situação em que se encontram.

2) Aceitação da avaliação acadêmica pelo critério da titulação e das publicações, com total descaso pela docência, critério usado pelas universidades privadas norte-americanas, nas quais a luta pelos cargos e pela efetivação é feita a partir dos critérios quantitativos da produção publicada e pela origem do título de PhD.

3) Aceitação do critério de distribuição dos recursos públicos para pesquisa a partir da ideia de “linhas de pesquisa”, critério que faz sentido para as áreas que operam com grandes laboratórios e com grandes equipes de pesquisadores, mas que não faz nenhum sentido nas áreas de humanidades e nos campos de pesquisa teórica fundamental.

4) Aceitação da ideia de modernização racionalizadora pela privatização e terceirização da atividade universitária, a universidade participando da economia e da sociedade como prestadora de serviços às empresas privadas, com total descaso pela pesquisa fundamental e de longo prazo.

Seja para opor-se, seja para defender essas ideias, o campo da discussão estava predeterminado e predefinido pela ideologia da competência neoliberal e pela alienação que ela acarreta. Não foi surpreendente, quando uma greve das universidades paulistas eclodiu, os grevistas se sentissem completamente desarmados para defender-se dos ataques lhes desferidos pelas direções universitárias, por jornalistas e empresários.

De fato, a greve das universidades paulistas suscitou polêmicas em torno de números, índices, recursos e custos. Jornalistas, universitários e empresários ocuparam diferentes páginas dos jornais para denunciar o descaso do poder público brasileiro com a educação fundamental, drenando os recursos para as universidades, nas quais imperam o elitismo da clientela e o mau gerenciamento dos recursos universitários. Para provar o que diziam, trouxeram quadros comparativos para medir a diferença entre a eficiência de universidades privadas estrangeiras e das universidades públicas brasileiras.

Todos os artigos publicados eram vítimas de estranha amnésia, pois esqueciam que, durante a ditadura, a classe dominante, sob o pretexto de combate à subversão, mas realmente para servir aos interesses de uma de suas parcelas (os proprietários das escolas privadas), praticamente destruiu a escola pública de primeiro e segundo graus.

Por que pôde fazê-lo? Porque, neste país, educação é considerada privilégio, e não um direito dos cidadãos[correspondente a um dever de estudar].

Como o fez?

  1. cassando seus melhores professores,
  2. abolindo a Escola Normal na formação dos professores do primeiro grau,
  3. inventando a licenciatura curta, alterando as grades curriculares,
  4. inventando os cursos profissionalizantes irreais,
  5. estabelecendo uma política do livro baseada no descartável e nos testes de múltipla escolha e, evidentemente,
  6. retirando recursos para manutenção e ampliação das escolas e, sobretudo,
  7. aviltando de maneira escandalosa o salário dos professores.

Que pretendia a classe dominante ao desmontar um patrimônio público de alta qualidade? Que a escola de primeiro e segundo graus ficasse reduzida à tarefa de alfabetizar e treinar mão de obra barata para o mercado de trabalho. Isso que o editorial da Folha de S.Paulo chama de “avanço social das crianças pobres”.

Feita a proeza, a classe dominante aguardou o resultado esperado: os alunos do primeiro e segundo graus das escolas públicas, quando conseguem ir até o final desse ciclo, porque por suposto estariam “naturalmente” destinados à entrada imediata no mercado de trabalho, não devem dispor de condições para enfrentar os vestibulares das universidades públicas, pois não estão destinados a elas. A maioria deles é forçada ou a desistir da formação universitária ou a fazê-la em universidades particulares que, para lucrar com sua vinda, oferecem um ensino de baixíssima qualidade.

Em contrapartida, os filhos da alta classe média e da burguesia, formados nas boas escolas particulares, tornam-se a principal clientela da universidade pública gratuita. E, agora, temos que ouvir essa mesma classe dominante pontificar sobre como baixar custos e “democratizar” essa universidade pública deformada e distorcida que nos impuseram goela abaixo.

Que é proposto como remédio? Para “baixar os custos”, privatizar a universidade pública, baixar o nível da graduação e realizar, para a universidade, como versão 1990, o que foi feito para o primeiro e o segundo graus na versão 1970.

Ora, esse discurso encontra eco na universidade porque ela absorveu a ideologia da competência neoliberal. É possível perceber essa absorção não apenas, como já disse, pelo teor das pautas de discussão, mas também no nível de sua institucionalidade formal como organização e de uma institucionalidade informal, que se sobrepõe à primeira.

Um exemplo pode esclarecer o que Chauí diz. De fato há hoje na Universidade de São Paulo três tipos de escola que não correspondem à divisão institucional da universidade em institutos e faculdades, mas ao modo como a atividade universitária é pensada e exercida.

Os três tipos podem existir e coexistir em qualquer dos institutos e faculdades:

(1) a escola que dá prestígio curricular ao docente;

(2) a escola que oferece complementação salarial ao docente e pesquisador;

(3) a universidade pública.

A escola do prestígio curricular é aquela na qual o docente não é pesquisador nem a ela se dedica em tempo integral, mas ali leciona em tempo parcial algumas horas por semana. Embora a verdadeira profissão seja exercida noutro local (consultório, escritório particular, empresas privadas), o profissional tem interesse em apresentar-se com o currículo de professor da USP porque vale clientes ricos ou um bom cargo na firma.

A escola de complementação salarial é aquela em que as pesquisas são financiadas por empresas e organismos privados, que subsidiam a montagem e manutenção de laboratórios, bibliotecas e equipamentos, congressos e simpósios nacionais e internacionais, publicações, viagens e cursos no estrangeiro. Como os recursos estão vinculados a institutos e departamentos em uma relação autônoma ou direta com os órgãos financiadores, os orçamentos, finalidades e resultados dos trabalhos não são públicos, no duplo sentido do termo, isto é, não têm origem pública e não são publicados, e os financiadores fazem uso privado dos resultados.

Esse tipo de escola é visto (dentro e fora da USP) como modelo de modernidade porque desincumbe o poder público da responsabilidade com os custos da pesquisa e recebe o nome de “cooperação entre a universidade e a sociedade civil”. Nela consagra-se a ideia de que a universidade é essencialmente prestadora de serviços, sendo por isso “produtiva”. É o tipo acabado da universidade “moderna” do Terceiro Mundo, uma vez que os grandes e verdadeiros financiamentos privados para pesquisas fundamentais e de ponta são destinados às universidades e institutos do Primeiro Mundo.

A terceira escola é a universidade pública propriamente dita. Nela, os docentes dedicam-se ao ensino e à pesquisa em tempo integral, dependem inteiramente dos recursos públicos nos dois sentidos do termo: os orçamentos e os resultados são públicos e publicizados. Destinam a totalidade de seus trabalhos à sociedade:

  1. seja formando profissionais de várias áreas, seja formando novos professores,
  2. seja publicando suas pesquisas e as de seus estudantes,
  3. seja realizando atividades de extensão universitária para profissionais de várias áreas e para atualização de professores de primeiro e segundo graus,
  4. seja realizando pesquisas ou participando na formulação e supervisão de projetos e programas sociais para os governos.

Essa terceira escola é aquela mantedora de um vínculo interno entre docência e pesquisa. Nela realizam-se as pesquisas fundamentais, ou seja, as de longo prazo, independentes. Estas acarretam:

  1. aumento de saber,
  2. mudanças no pensamento,
  3. descobertas de novos objetos de conhecimento e novos campos de investigação,
  4. reflexões críticas sobre a ciência, as humanidades e as artes, e
  5. compreensão-interpretação das realidades históricas.

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